高等教育是整个学制体系中内涵最丰富和外延最宽泛的一个阶段，其中有着各种各样的教育类型、包含不同的教育层次与差异化的学习内容，以及面对多样化的学习对象，等等。同时，与学制体系中其他阶段相比较，它所涉及的因素与变量也是最多的。更有甚者，由于高等教育的发展与运行受到诸多政治经济社会文化与科技发展的影响，它本身的内在规律与特点常常也是云遮雾罩，寓于各种社会现象中而难以辨别。由此给高等教育的研究与实践带来了很大的影响，以至于常常给人一种感觉：高等教育好像没有什么规律与理论，其运行与发展变化，包括其中的各种问题与现象等，都只能从其他学科的理论与外部因素进行解释。然而，高等教育是有规律的，它也是一门实实在在的学科，是一门需要经过专门训练与理论浸润的学科。所谓高等教育的高等性，正是高等教育的科学性与规律性的表现，它反映了高等教育与基础教育的根本差异，揭示了高等教育的主要矛盾、内在张力与本质特征，并且成为高等教育领域诸多矛盾关系的理论基础。深入分析与探索高等教育的高等性，是高等教育基础理论研究与办学实践的重要任务，也是进一步深化高等教育改革发展，不断提高高等学校办学水平与人才培养质量的重要基础与必要条件。
一、高等教育与基础教育的不同
高等教育与基础教育的不同及其相互关系是高等教育改革发展中的一个历史性公案，也是迄今为止尚未完全形成共识的一个理论与实践问题。它存在于高等教育领域的方方面面，时时处处影响着高等教育的不同形态与办学模式，进而成为认识高等教育的高等性的重要切入点。
无疑，高等教育与基础教育都是整个教育系统和学制体系中的重要组成部分，也是彼此联系的。尤其是基础教育中的高中阶段，与高等教育具有非常密切的关系。根据林砺儒先生的研究，欧美的中学和大学曾经同属于高等教育系统。但两者的不同也是客观存在的。这种差别与相互关系是高等教育理论研究与实践中的一个重要领域与课题，包括在教育理念、教学内容、学生特征、管理体制等多个维度方面的差异。这些差异从不同角度为认识与研究高等教育的高等性提供了十分重要的材料与客观基础。这里，仅从若干具有代表性的研究介绍高等教育与基础教育的差异及其启示。
美国教育学家约翰·S·布鲁贝克曾经指出，“大多数普通教育哲学都主要集中研究初等和中等教育，它们并未发现第三阶段教育和高等教育有着低层次学校中碰不到的特殊问题。高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”由此可见，在布鲁贝克看来，高等教育与基础教育的主要区别是内容的差异，他并没有否定两者在其他方面的同一性，进而为认识和研究高等教育的特点及其与基础教育的差别提供了一个非常重要的指导。
我国著名高等教育学家潘懋元先生早在1957年的“高等专业教育问题在教育学上的重要地位”一文中就指出，普通教育学所研究的教育与教学的一般规律，对于各级各类教育都具有普遍的指导意义。但是，普通教育学主要是根据普通中小学的教育实践总结出来的，它不能完全解决高等专业教育所特有的问题。他说道，“高等专业教育与普通教育，在若干最根本的理论上，固然是一致的，诸如教育的本质、共产主义教育目的、教学过程的基本原理与道德教育的基本原理和内容等。但是，还有很多重要问题两者是不同的，需要专门的研究。”潘懋元先生认为，长期以来，我们在高等学校的教育与教学工作中，往往简单地搬用普通教育学的原则和方法，把大学生当成小学生一样来教育，这就不可避免地会产生许多缺点和错误。例如，在教学中过分强调教师的系统讲授，忽视学生的独立思考和创造性；在德育中采用简单化、命令式的方法，不注意发挥学生的自我教育作用；在管理上管得过多过死，限制了学生的主动性和积极性，等等。为此，潘懋元先生提出必须认真研究高等专业教育的特殊规律，建立一门专门研究高等专业教育问题的科学——高等专业教育学或高等学校教育学。这些重要论述为探索和研究高等教育的高等性及其与基础教育的关系提供了十分重要的理论基础与研究取向。
中国人民大学的周光礼教授在谈到这个问题时则介绍了两位中国学者的看法。一位是湖南师范大学的张楚廷教授。他认为，“高等教育与基础教育都属于人文学科”。但“高等教育与基础教育存在很大差别：基础教育重视教育自身，研究教育内部关系，而高等教育则研究教育与外部环境之间的关系，侧重于研究教育与经济、教育与政治、教育与文化、教育与社会发展、大学与政府的关系等”。另一位是华中科技大学刘献君教授。用周光礼教授的话讲，刘献君教授的研究则“让我认识到基础教育和高等教育不仅研究内容存在程度的不同，研究范式更具有本质的区别：基础教育是人文科学，高等教育是社会科学。我在读硕士期间针对基础教育的研究，是建立在心理学和哲学两个学科基础上的，我也因此在这两个学科下了很大的功夫。在读博士期间，我认识到高等教育是社会科学，其研究所依托的学科大多数是社会科学，如政治学、法学、社会学等。正是因为研究范式和学科背景的转变，我开始逐步认识到，研究高等教育应当研究高等教育系统与社会大系统之间的关系，应该跳出教育谈教育，从一个更宏观的视角认识和研究教育”。而这两种不同的看法也为研究高等教育与基础教育的关系提供了新的视角与领域。
在高等教育与基础教育的不同及其相互关系的研究中，特别值得一提的是北京大学原校长傅斯年与著名教育学家邱椿先生之间的一次学术论辩。故事发生在1932年，曾任北京大学校长的傅斯年先生在《独立评论》刊物上发表文章《教育崩溃之原因》，批评某些教育学家把基础教育的理论套用在高等教育领域，进而把高等教育搞坏了。他认为，“小学，至多中学，是适用所谓教育学的场所，大学是学术教育，与普通所谓教育者，风马牛不相及。”他还用调侃的语调，把中国教育崩溃以及“目下紊乱之直接原因”之一，归咎于美国某师范学院的毕业生对中国教育的贡献。同年8月28日，傅斯年先生又在《独立评论》第14号发表文章《改革高等教育中几个问题》，提出，“大学教育不能置之一般之教育系统中，而应有其独立之意义。大学也是教育青年的场所，自然不能说它不是个教育机关，不过，这里边的教育与中小学之教育意义不同。中小学之教育在知识之输进，技能之养成，这个输进及养成皆自外来已成之格型而入，大学教育则是培养一人入于学术的法门中的。诚然，中小学教育需要教授法之功用，这教授法可以用来使学生自动接受训练，而大学中也不是能够忽略知识之输进技能之养成者，不过，中学教师对学生是训练者，大学教师对学生是引路者，中学学生对教师是接受者，（无论接受的态度是自动或被动的，）大学学生对教师是预备参与者。”总之，傅斯年先生认为，基础教育的理论与方法不能用于高等教育；而且，大学不是适用教育学的地方，高等教育的特点是高深学问。
傅斯年先生的这些看法引起了教育界的不满。十几天后同一个刊物就发表了当时在北京大学任职的著名教育学家邱椿先生与傅斯年先生一起交流和对话的文章《通信》。邱椿先生指出，傅斯年先生对教育学及其毕业生“作最猛烈而最普遍的总攻击，措词稍欠平和，持论似属偏激，颇有商酌的余地。”他以曾经担任北京大学校长的蒋梦麟与东南大学校长的郭秉文的工作为例，说明教育学科的毕业生的办学成绩以及对中国教育的贡献。而且，邱椿先生还说道，“孟真先生提出的三种敬告也有商榷的余地。依他的意思，只有中小学是适用教育学的场所，大学教育和教育学毫无关系。换句话说，教育学上的原则不能应用于大学。这是第一个敬告。但教育学上至少有一部分原则是可以应用于大学的。教育行政上的原则之应用并不限于中小学。中小学校施行的道尔顿制在大学及研究院也能应用。大学教育是社会现象之一种，既是社会现象即逃不出因果律，即可用科学方法去研究；由科学方法的研究所得之结果或原则即可应用于大学教育的实施之上。假若否认大学教育之科学的研究，即不啻置大学教育于超因果律的神秘世界之中。”
傅斯年先生当然也颇有学者之风范。他在回应邱椿先生的商榷时，坦然承认自己的“过分”，他承认，“把我那篇文中第四项与第一二三项同列，而以为是崩溃之原因，实在过分，至于第五项，乃简直不成原因，此点虽未承邱先生指正，我也很觉不妥。我对于这篇文字全部构造之不逻辑，及第四项有几句话言之过分的地方，非常抱歉！”但是，傅斯年先生仍然坚持他的观点，认为邱椿先生的看法并不能“涣然冰释”他心中的纠结。而且，他还表示，虽然不能将某些所谓的教育学家的所作所为当作“中国教育崩溃”的主因，但仍然是其中的一个“大力量”。后来，傅斯年先生又专门撰文，仍然坚持认为，“大学不是适用教育学的场所”。他说道，“小学及中学学生既是些幼年人，而教的人又非一种学问的专家，故若干人共同研究出的教育法是必要的……；至于在大学中，做教师者，应假定其对于所教之一科有一种专门的训练，而非为教书用之贩卖；应假定其对于所教之一科有一个会通的观点，则教出来自然应有提纲挈要的布置，如果他不是自己先不懂得的话。此外还要假定他有常识。这几个假定诚然不能实现于今之多数大学教员，然而大学教员本该如此。且大学中之学生，年龄上知识上都用不着教员之耳提面命，除非低能到不该入学的，所有教员自己能懂得的，自然有法子使学生懂得，不待那些繁文缛节的教育方案……；诚然，学问既好，又了解教育法，固然是锦上添花的事，然而这事在大学中无关弘旨，不有正不足为害”。当然，又有学人杨亮功在同一个刊物上发表了《读了孟真先生〈再谈几件教育问题〉以后》的商榷文章，认为傅斯年先生的观点仍然“不免有点武断和偏见”，并且进行了逐条的批评。他指出，“教育学本身应有存在之价值，教育学之理论和方法，日趋精密，范围日趋扩大，从事于教育事业者——教师及教育行政人员——应受专门训练，差不多已成定论和一种不可遏止之趋势。”有趣的是，继此，又有学人为赫胥黎的学问进行辩护。而且，胡适先生还专门在这篇文章后写了一个编后语。他指出，“孟真先生的本意不过是说，精通一种学问的人，虽不学教授法，也能做好教授。杨先生（杨亮功）的本意不过是说，精通一种学问的人，若学点教学法，也许更有教授的成绩。”
从这场学术论辩发生前前后后中国高等教育领域教育学科的命运起伏，以及此后多年来教育学科争取自身独立性的努力，可以充分表明这场学术论辩对中国高等教育的影响是非常深远的。令人遗憾的是，傅斯年与邱椿等的争论，都不自觉地预设了一个片面的前提，即高深知识与教育学知识是对立的。孰不知，教育学理论与知识也是一种高深知识，而且是一种独特的高深知识。
二、学术性与教育性及相互关系
学术性与教育性之间的关系作为高等教育的高等性的基本内涵与特点，具有非常现实的客观基础，它反映了高等教育的基本规律及其在整个教育体系中的地位，说明了高等教育的本质特征、内在张力与发展动能。两者在高等教育中的相对地位与相互关系构成了高等教育的不同形态与办学模式。实际上，高等教育的高等性中学术性与教育性的关系，本质上就是教育基本规律中适应社会发展要求的规律与身心发展规律之间相互关系在高等教育领域的具体形态。这也是高等教育的高等性的科学基础。因此，深入认识学术性与教育性及其相互关系，对于在错综复杂与丰富多彩的高等教育现象中清晰地认识其中的规律与奥秘，是非常有益的。
所谓高等教育的学术性，指的是高等教育的学科内容及其主要特点，反映了高深知识与专业理论的要求。根据布鲁贝克的论述，这种学术性集中表现为“高深知识”，其特点是“忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”，是一种需要经过长期专业训练才能掌握的专门知识。这种学术性强调了高等教育适应社会发展的要求，特别是学术进步与知识发展的要求。显然，在高等教育阶段，社会经济发展与科技进步对教育的要求更加突出，并且成为了教育基本规律中最突出的阶段性特点。高等教育阶段中社会发展的要求集中体现为学术进步与知识发展的规律对高等教育与大学生学习的要求，鉴于高等教育本身的复杂性，其学术性的丰富内涵可以概括为以下四个方面。
首先是知识与理论的层级性。这种层级性并不单纯体现为知识内容的高低与多少，而是体现在它能够超越知识的确定性，而指向知识的基础与原理，特别是知识的本体以及所谓的第一性原理。在人文社会科学领域，它关心的是人类从哪里来，是什么，以及要到哪里去的命运，它追求的是哲学本源的思辨、经典文本的考据、历史深层的动因、语言的本体功能、艺术美学的原理，等等，侧重人类精神、价值与文明的基本规律，社会的底层逻辑、自由与平等的关系，个人与社会的均衡，等等。在自然科学领域，它沉浸于基础科学的理论，探讨的是数理的终极根据、大自然的演化规律等，探索自然底层法则，等等。它并不满足于现有的知识与理论，而是希望不断地挑战与超越知识与理论的边界，拓展人类认知的新空间。
其次是知识与理论的系统性与未完成性。高等教育的学术性与一般的普通知识有两个根本性的差别。其一，它绝不拘泥于个别的与局部的知识与理论，而是追求建构知识的整体性。现实世界本身就是一个整体，单一学科无法解释整体的问题，学科的衍生交叉是高深知识不断拓展的产物，而人文知识与自然知识的融合，则是高等教育的学术性的关键，由此追求知识整体性所产生的溢出效应；其二，它绝不满足于现成的知识与理论，而是孜孜不倦地追求那些尚未完成的知识，探索前沿性和存疑的各种问题，包括大量缺乏定论，充满争议，以及某些似乎不可能的想象，等等，由此去发现未来，进而定义未来。按照布鲁贝克的观点，正因为知识没有完全穷尽，大学才有研究、研讨、辩论的价值。这也恰恰是大学的价值。
再次是知识与理论的方法论研究。这是贯穿所有学科的隐性高深知识，这种方法论的知识与研究包括各类学科专属的研究模型、实验方法、学科逻辑，以及数据分析与文献综述，等等。在高深知识的方法论方面，非常重要的是科学范式的理解与领会。按照库恩的理论，这种科学的范式并不仅仅是一种逻辑的过程，而且是一种文化的理念，它反映了一种知识与科学的世界观与价值观，是一种对社会、社会以及人的直观。从某种意义上说，这种范式体现了科学的态度。学会研究知识的方法，比掌握现成知识点更属于高深教育范畴。
最后，高等教育的学术性并不是抽象的，脱离实际的。它具有十分重要的现实意义。这种现实性既表现为解决社会经济发展中各种实际问题的现实功能与价值取向，也反映了学术性中“学以致用”的意义，更是体现了为真理而求索的“学以求真”的追求。“所谓学以求知，（学以求真），就是爱好学术，或承认学术本身有价值，而去求学；至于学是否有‘用’，并不在心目中”；中国科学社的代表人物任鸿隽先生提出“夫今之科学，其本能在求真，其旁能在致用。”这种学以求真的追求反映大学教师“吾侪所学关天意，并世相知妒道真。”
按照布鲁贝克的看法，高等教育的学术性更重要的是学者的治学态度与责任感，特别是对自我的一种道德自律。这种学术态度与道德要求包括经过长期系统训练而形成的精深的学业，在学术研究中的自治，对本学科的道德责任，以及能够与社会分享学术成果的义务。因为，“学者们是他们自己的道德的唯一评判者”，而这恰恰说明了教育学理论与知识本身具有高深知识的特点。
所谓教育性，指的是高等教育必须遵循教育的基本规律。它主要表现在三个方面。
首先是表现为高等教育的政治属性、人民属性与战略属性，特别是坚持和保证高等教育的办学方向。对此，习近平总书记明确指出，“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的。我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人”；“只要我们在培养社会主义建设者和接班人上有作为、有成效，我们的大学就能在世界上有地位、有话语权。”高等教育的这种教育性反映了教育与社会之间的关系，要求高等教育能够培养热爱自己的国家，认同民族文化，对社会承担必要责任的人。
其次，这种教育性反映了高等教育的基本规律和高深知识的学习规律，强调了教育本身的要求与特点。尽管高等教育的教育教学不同于基础教育，但它仍然是有规律的。这种规律表现为抽象思维与理论素养的教育教学方法与路径，而且更加强调与注重创新意识与能力的培养；这种规律反映为研究性教学的模式与机制，而且更加注重与社会经济发展与科技进步之间的联系，等等。如果说，基础教育更多的强调对人的培养，关注基础知识的学习与基本能力的训练，那么高等教育则更多的强调人才的培养，关注专门知识与专业能力的培养。对此，潘懋元先生明确指出，“在教学方法上，高等专业教育的特点就更加突出。普通学校的学科总共只有十几门，教学方法的种类比较少，而高等专业学校不仅课程数以千计，而且性质千差万别，各有其特点，因此不同课程所采用的教学方法就要复杂得多。”与此同时，潘懋元先生还对高等教育中的智育、综合技术教育与体育的有关内容与教学方法进行了专门的分析与说明。而且，潘懋元先生还认为，由于高等教育的程度与专业的性质，学校的组织、管理与领导等方面也与基础教育不一样。“如教学与科学研究的任务及其关系，系的任务与领导、教学与科学研究指导组的组织与任务、学校与生产部门的关系以及仪器图书设备、课程调度等问题，都是需要从教育科学理论上加以研究的。”而布鲁贝克先生则是明确提出了“高等教育学”的概念，并且从“教学类型”，“课程的选择、结构与组织”，“学习动机”与“评分制度”等方面说明了高等教育的教育性问题。
再次，这种教育性体现了高等教育的针对性，这种针对性的内涵是非常丰富的，包括不同类型高等教育的特点与学习者的特殊需求，以及不同地区经济社会发展与科技进步的要求，等等。其中，尤为重要的是高等教育必须根据与适应普通高等学校的本科生、硕士研究生和博士研究生，高等继续教育的学习者，以及其他各种类型的学习者的身心发展的阶段性特点，为他们提供不同的内容、方式与课程的教育教学，以及不同的评价标准，等等。潘懋元先生在讲到这种针对性时，特别介绍了相关学者在大学生身心发展方面的研究成果，包括大学生生理方面的变化与特点，例如，“由于中枢神经活动的大脑皮质的发展，特别是长期以来接受系统思维训练的结果和生活经验的扩大，使大学生的感觉知觉更加趋于精密和深刻化，定向注意力能够持续很久，逻辑记忆能力有了较高的发展，善于运用联想，掌握记忆的规律，不喜欢机械的记忆，喜欢根据自己的观察对事物下独立的判断，逻辑推理的各种基本过程，如分析、综合、演绎、归纳的能力已经具备，比中学生更能抓住事物的主要方面与深入事物的本质。由于思维能力的加强，许多大学生喜欢从事抽象问题的思考与争辩，诸如事物的本质、空间与时间的无限性、人生哲学等。如果哲学这门课程，对于中学生来说还是抽象、枯燥的东西，那么对于大学生来说，则往往是生动有趣的课程。这是智育上的有利的条件，应当要求大学生的思维活动能够达到更高的抽象水平、更高的概括形式，以便能解决各种复杂的思维任务。与此同时，潘懋元先生充分肯定了大学生的想象力与现实的紧密联系，具有很强的目的性与随意性，所以具有较高的社会价值与艺术价值；大学生的理想也比较明确，并且能够与其专业知识结合起来，以及比较集中和持久的兴趣与特点，情绪比较稳定，意志比较坚定，等等。同时，潘懋元先生也指出了大学生本身的某些不成熟的方面，特别是大学生的“学生腔”，即在观察事物、对问题下结论时，常会引向偏激，脱离实际，认识常带有主观片面性，急躁和教条气味比较浓厚，等等。所有这些，都是高等教育的高等性中教育性的内涵与任务。无疑，这种教育性构成了对高等教育的基本约束和内在要求。
需要进一步指出的是，高等教育的教育性本身也充分体现了一种高深知识的特点。如果说，自然科学的知识反映了对自然界的认识，社会科学的知识反映了对人类社会的认识，人文科学的知识反映了对人的认识，而教育学知识的主要特点则是引导人们认识自身。而每个人对自身的认识，是所有学科中最难的知识，也是最高深的知识。所谓“人贵有自知之明”正是体现了教育学知识的价值与学术性。
高等教育的学术性与教育性及其相互关系构成了高等教育中高等性的本质特征与内在张力，成为描述和刻画高等教育品质与特征的基本思路。坚持高等教育的教育性就是坚持高等教育的办学方向，帮助和引导教师遵循教育教学的内在规律和学习者身心发展的规律，由此更好地适应学术进步与知识发展的要求；而坚持高等教育的学术性，则能够更好地明确教育教学的具体内容和任务，引导学习者适应社会经济发展与科技进步的要求，将个人的自我认同与社会认同更好地结合起来，达到追求高深学问与知识创新的目的。忽视了高等教育的教育性，则常常容易丢失高等教育的灵魂与本质，忽视了学习者的个性发展，以至于南辕北辙，无法真正实现高等教育的目的与价值。而淡化了高等教育学术性，往往容易导致高等教育的平庸化，以至于失去高等教育的学术品位和价值；坚持高等教育的学术性与教育性的统一，是高等教育的高等性的核心要义，也是保证高等教育科学发展的必要条件与科学基础。
实际上，布鲁贝克关于大学的认识论与政治论的观点正是反映了高等教育的高等性中学术性与教育性的关系。他明确指出，“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。所谓认识论，指的就是高等教育的学术性及其对高深知识的探索。布鲁贝克引用维布伦的观点，“探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的”，以及赫钦斯的说法“任何社会都应有大学这样的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”，等等。这种认识论以客观性作为真理能够站得住脚的标准，正如维布伦所说的那样，“客观性的目的是对已知事物进行理论上的组织和逻辑上的连接，在考虑权宜之计或方便的时候，一定不能使它们的本来面目受到歪曲，而必须忠实于当时公认的现实”。而且这种学术性应该可以公布于众，接受普遍的鉴别和批判。而所谓的政治论，指的则主要是高等教育的教育性。它强调的是高等教育的社会政治功能。显然，“当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论，而这些争论自然具有政治性”。而且，几乎所有伟大的教育哲学家，包括柏拉图、亚里士多德和杜威，都把教育作为政治的分支来看待。这也恰恰就是教育的政治属性与人民属性。它要回答的就是为谁培养人，培养什么人与如何培养人的教育基本问题。由此可见，学术性与教育性及其相互关系正是由此成为了高等教育的高等性的基本含义。
这种学术性与教育性之间的相互关系始终贯穿在高等教育的发展历史中，而且交替变换在高等教育历史的不同阶段并扮演着主导的角色，成为界定与分析不同历史时期高等教育的合法性根据与特点的重要思路。而两者之间的协调与均衡则成为维护与保障高等教育健康发展的重要基础与条件。从历史上看，虽然政治性在某些国家高等教育早期发展中成为合法性的主要依据，但长期以来学术性却一直在高等教育中占据统治地位，直到工业革命与社会发展赋予高等学校更多的现实意义以后，“政治性的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学”。在布鲁贝克看来，美国高等教育发展中出现的“威斯康星思想”则是高等教育的学术性与教育性并驾齐驱的最早例证。而在哈佛大学哈佛学院院长哈瑞·刘易斯看来，当今哈佛大学出现的危机则是现代社会高等教育的政治性或教育性被忽视或者失去的后果。他在《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中回顾了大学通识教育的发展历史，并且非常明确指出，“通识教育的任务还在于提醒学生：自己应对社会知恩图报，应该利用自己掌握的知识为人类谋福利，而不仅仅追求自身的经济富足。”他说道，“大学原本应该为社会培养原则性强、受人敬重的领导人；应该培养学生重要的价值观、性格、道德，让他们愿意为全世界人民的福祉而学习”，但我们在教育中放弃了自己的根本任务。他认为，“怎样教育学生？教给了学生什么？如何给学生打分？打分的依据是什么？在培养学生责任心方面的成败得失是什么？金钱对学生有什么一般性的影响？”；大多数大学生最需要的是有人给他们指明自己未来的生活方向。但“面对这些问题，大学有时认识清醒，有时则不然。如今，我们痛心地看到自己正在失去主张”。“现在学术追求替代了大学的教育任务，殊不知这两者不应该厚此薄彼”。由此从反面说明了学术性与教育性之间的相互协调作为高等教育的高等性所具有的现实意义。
高等教育的高等性所包含的学术性与教育性及其相互关系充分体现了教育基本理论的要求。德国教育学家赫尔巴特曾经提出了一个十分重要的教育学概念“教育性教学”。他说道，“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。教学应当增加而不是减少这种活动，应当使它高尚而不是变坏”。在赫尔巴特看来，不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学，即教学必须与道德教育相结合，通过传授知识的过程同时实现培养学生品德的目的。一方面，知识传授是道德教育的载体，另一方面，道德教育也必须通过知识传授得以实现，两者是紧密结合的。这也是高等教育的高等性中学术性与教育性及其相互关系的学理基础。
三、高等性的职能、结构与组织形态
高等教育的高等性并不是抽象的，它反映在高等教育的方方面面，表现为高等教育活动中各个领域的内在结构与运行机制。不同类型的高等教育，包括普通高等教育、高等职业教育、高等继续教育等等，甚至是所谓“第三级教育”的丰富内涵，都从不同的角度体现了这种高等性。更重要的是，高等教育领域与高等学校中诸多基本矛盾与内在结构，都不同程度地反映了这种学术性与教育性之间的矛盾与相互关系，也能够还原或回归于这一矛盾与相互关系。所以，深入分析高等教育的高等性的主要形态，系统认识高等教育的高等性的具体内涵，协调和处理其中学术性与教育性的特殊矛盾及其意义，对高等教育的深化改革和高质量发展具有非常重要的意义。高等教育的高等性的具体形态，首先表现为职能、结构与组织形态。
所谓高等性的职能形态，指的是高等学校的社会职能中教学与科研之间的相互关系。教学与科研作为高等学校两个基本取向及其相互关系，是高等教育的高等性中学术性与教育性之间矛盾与冲突的重要体现，并且构成了改革发展中一个普遍性的内在张力，由此成为了高等学校改革发展与治理中的主要特点与关键抓手。
众所周知，在高等学校的发展与管理中，教学与科研之间的矛盾冲突常常成为办学过程中的主要问题。有些高等学校甚至提出了教学与科研两个中心的办学模式，高等学校的评价模式也常常在科研与教学之间徘徊和游走。一方面，为了更快地提升学校的学术水平与竞争力，高等学校往往更加重视和强调学术性，包括对科研项目、高水平成果、科研经费，以及各种科研奖励的投入，争取发表更多高影响力的学术论文，产出更高水平的科研成果，以及更多的项目和高级别的学术奖励等；另一方面，从高等学校的基本定位来说，人才培养则是高等学校最基本的定位。教育教学工作作为高等教育的根本任务，应该成为高等学校的第一学术责任。包括学生的思想政治教育、教学计划的制定与实施、课程的建设与改进，以及实验室图书馆等教学设施的完善，甚至是学生体育锻炼与生活条件的改善，等等。实事求是地讲，高等学校中这种学术性与教育性之间的矛盾与冲突是非常普遍的，并且已经在现实中严重制约和影响了高等学校的人才培养质量和学校的基本定位。高等教育的高等性强调学术性与教育性的统一，乃是从根本上要求和引导高等学校将学术性与教育性的协调作为学校治理的重要任务，有机地将两者协调起来。
其实，从理论与实践上看，教学与科研之间并不是一种零和关系，而且彼此是相得益彰的。一方面，高等学校的教育教学本身具有很强的学术性，它并不是一种单纯的知识传授，而是研究性的教学，具有知识传授与探索新知的功能。充分发挥教育教学对科学研究的基础性功能，特别是提高通过教学相长的机制，不断认识与发现知识的边界，进而通过科学研究超越这种边界，达到学术进步与知识创新；另一方面，高等学校的科学研究则体现了非常丰富的教育性。这种科学研究中的教育性主要表现在两个方面。首先，高等学校的大多数科研人员本身都身兼科研与教学的双重任务。他们的科研活动与教育教学工作是紧密联系在一起的。科研的理念、思路与成果客观上促进了他们的教育教学，并且可以直接与间接地转化为教育教学的资源。其次，高等学校的科研活动并不是个体独立的探索，或者单纯的试错与实验等，而常常存在于师生之间广泛深入的交流之中。正如有的学者所言：“想要拥有突破性技术，社交能力胜过单纯智慧”；而且，“如果创新团队能保持更高多样性——避免群体思维定式，鼓励突破常规的创意——其创新效率将大幅提升”；“面对复杂问题时，多元化的团队往往比同质化团队更具优势。选拔团队成员不能仅凭原始智力水平——真正关键的是他们带来的不同视角。由于背景差异会塑造认知框架，团队成员在性别、阶层、种族和性取向等方面的多样性，能够显著提升集体智慧水平。目前，高等学校的学生，特别是研究生等，已经成为学校科研体系中的重要成员。他们不仅参与老师的科研项目，而且自身也开展独立的研究，并且产出各种优秀成果。这种师生之间与学生之间的相互交流，不仅能够激发出新的创意与思想，而且具有教学相长的教育功能。这种学术性与教育性的协调与结合已经成为许多高等学校的常态。
客观地说，高等学校中科研与教学的协调与相得益彰不仅是必要的，而且是完全可能的。如今很多高等学校广泛存在的“组会”制度，充分体现了教育、科技与人才一体发展的鲜活案例。这种组会通过学科带头人及其学术团队，包括相关的研究生与本科生，在一起共同探讨科研课题，特别是通过广泛的交流，既能够集思广益，形成新的理念与想法，又能够产生十分有益的教育教学效果，充分体现了教育、科技、人才一体发展的优势。更重要的是，有效地将科学研究的成果转化为教学的资源，极大地提升教学的学术水平，促进人才培养的质量提高。这也是高等教育的高等性的意义与价值。
所谓高等性的结构形态，指的是高等学校中学科与专业之间的矛盾冲突。它们从高等学校的组织结构上反映了高等教育的高等性中学术性与教育性的相互关系，并构成了高等学校结构调整的主要对象和目标，也反映了高等教育领域中知识存在与发展的不同形态，以及资源配置的不同取向，由此成为了高等学校结构优化与深化改革的主要领域与重要任务。
从高等教育的基本理论看，所谓学科（discipline）指的是知识的分类与集合，以及知识发展的平台，表明相关知识根据一定的方式与逻辑形成的系统。它强调的是知识本身的内在逻辑性，包括不同领域中各种知识之间的相关性。作为高等教育中学术性的主要形态与标志，它必须反映时代知识发展的新进展与新趋势，体现了高深知识的特点与水平及其存在方式。学科建设的质量与水平决定了一所高等学校的办学水平，成为制约人才培养质量的关键因素。“以学科建设为龙头”的提法已经成为了整个高等教育领域的共识。在高等教育的改革发展与高等学校的治理体系中，甚至在高等学校的分类体系与评价模式中，学科建设均具有标识性的地位与作用，由此成为了高等学校办学模式与人才培养的重要的学术基础。
与学科不同的是，所谓专业则是人才培养的基本机制与平台，是教育教学系统的基本概念与标识性概念，是高等教育中教育性的主要标志。这种专业，可以有各种不同的表达形式，常用的是Speciality与Academic Major等。它的主要功能是根据社会经济发展与科技进步中不同地方的各个行业与部门的要求，所制定的人才培养模式，由此为学生的专业发展提供某一学位领域的系统性研习，主要内涵包括本领域专属的术语、概念、思想与核心事件；用以关联现象、赋予意义的研究模型、分析框架、文体范式、理论体系与核心主题；适配本专业领域的研究方法与探究范式，以及对研究对象得出结论、进行归纳概括的评判标准。这种专业具备多重功能：它可以是博雅教育框架中某一单一学科或跨学科方向的专门研习，也可作为学生入门某一领域的起点，为后续研究生阶段深造奠基，还可以为一种或多种职业领域做就业预备。
学科与专业具有非常密切的关系。离开了学科及其高深知识，专业则成为无本之木和无源之水。学科建设与发展的水平也决定了专业建设与发展的水平与人才培养的质量。但学科逻辑与专业逻辑是不同的。学科逻辑强调的是知识之间的内在联系或者相关性，它关注的是专一性、系统性、自洽与完整的理论框架，等等，体现的是一种内部的约束。（交叉学科反映了一种新的知识分类，同样具有这种内在的约束。）而专业逻辑强调的则是人才培养与成长的规律和知识传递与接受的方式与思路，包括教师的教育教学与学生的学习方式，反映的是人才培养的基本要求与内在约束。两者的主要矛盾与冲突在于，学科强调知识本身的同一性与专一性，在某种程度上，它甚至具有一定的封闭性与排他性；而专业则从人才培养的需求出发，强调知识的开放性、多样性与差异性，以及不同学科的相互渗透与结合。相比较而言，学科的建设与发展更多的强调知识的理论性，而专业则更多的关注人才培养的系统性。这种矛盾和冲突主要表现为不同的评价取向。过分强调学科的重要性，则容易弱化专业的适应性与教育性；而片面重视专业的特点与意义，则很可能降低学科的理论性与学术性。而学科与专业的合理结合，则构成了一个专业的基本结构与特色，甚至决定了专业的质量，也是高等学校人才培养质量保障的主要途径。目前，许多高等学校在改革发展中都非常重视学科与专业的协调与结合，并且采取了各种因地制宜的机制与办法，如所谓宽口径的专业教育，把专业教育建立在广泛的学科基础上，包括人文社会学科与自然科学，以及理工农医不同学科的融合，由此为人才培养提供一个比较宽广的学科背景和恢宏的学术视野，进而增强专业的学术基础。又如减少专业建设中必修课的数量，扩大选修课的规模与比例，为学生的学习提供更多的选择，由此不断扩大与提升学生发展的适应性与增强其理论涵养，等等。需要进一步指出的是，学科与专业客观上反映了高等学校资源配置的两种基本形态，由此构成学术性与教育性之间相互关系的重要方面。
高等学校中学院（Department/Faculty）与书院（College，又称为“住宿学院”）之间的关系，非常典型地反映了高等性的组织形态中学术性与教育性之间的关系。它们构成了某些高等学校中平行存在且紧密相关的二元育人体系。高等学校的学习者在学校中既在不同学院学习专业知识，同时也是各个书院的学生。这两种角色具有一定的同一性，但同时也存在某些冲突与矛盾，由此也制约和影响了不同高等学校的办学模式。
一般而言，高等学校中的学院虽然也承担育人的职责，但它往往更侧重于学术本位，更加强调高深知识的学习与对学科的认同。它负责学习者在学科与专业方面的成长与提升，其核心职能是围绕高深知识、学科体系、专业能力培养，是高等学校人才培养的学科与专业知识的支撑与平台。这种学院的职责与任务通常包括制定专业培养方案和课程计划；开设学科基础课与核心课，各种专业课、负责学科建设、科研、学位授予、学业考核、学分管理。同时，学院还承担着安排专业课教师、导师，解决学生专业学习、考研、学术科研问题的任务。与此不同的是，高等学校的书院尽管也促进高深知识的学习，但常常更加注重育人本位与学生的人格养成。它并非与专业教学任务完全无关，但却更多聚焦学生的个性发展、生活德育、社群建设，以及综合素质的提升。这种书院的职责通常包括通识性的素养教育、德育与思政、学生的生涯规划、心理健康、美育体育与社会实践；它作为不同学科背景学生的生活空间，非常重视生活环境的文化建设，学生的社团活动，以及跨专业的交流。与学院不同的是，它更多的是提供思想与生活方面的导师，关注学生日常成长与价值观塑造。
学院与书院在高等学校的组织系统中通常是平行架构，互不隶属。一个学院的学生可以分属不同的书院；一个书院内部，往往会收纳来自多个不同学院的学生。这种跨学科也是书院的核心特点之一；而书院通常也不属于某个特定的学科院系，二者都直属于学校层面管理，不存在谁领导谁。但两者却具有协同育人的功能。学院可以指派负责学生学业发展与科研活动的学科导师，而书院则更多地安排负责学生思想教育与生活素质方面的素养导师。从理论上讲，这种双导师制对学生的发展是非常有利的。同时，在学生评价方面，以及学习资源的配置方面，学院与书院彼此配合，相互支持，形成相得益彰的效果，并构成完整的育人体系。
但是，学院与书院的二元体制也是存在矛盾的。由于历史与文化的原因，不同国家高等学校中学院与书院在具体的办学体制与治理机制方面也具有一定的差异，彼此之间的内在张力是客观存在的，由此也形成了不同大学治理的特色。这种矛盾与内在张力通常表现在以下几个方面。
第一，教育理念的不同。这是两种不同取向的教育理念。学院强调的是学科专业训练。其特点是知识的条分缕析、重视科研能力与理论的深度和内在逻辑，以学位、专业资质、学术产出为评价标尺。而书院更加关注博雅教育与完整育人，追求跨学科、人格塑造、思辨素养与社群生活，它反对过度专业化窄化学生视野，重视非正式教育、同伴之间的交往对话和通识性的熏陶。因此，学院常常抱怨书院通识活动挤占了专业课、实验、论文时间，弱化专业培养强度；而书院则经常批评院系分科割裂知识，学生只懂单一领域，缺乏人文综合素养。
第二，育人主导权方面的矛盾冲突。其中比较突出的是三个方面。首先是关于招生标准的差异。对本科生的选拔和录取，书院常常偏向于综合素质与人文潜力，而学院则更多地强调数理/专业基础，二者的偏好不一致，以至于双方相互抱怨与指责。其次是导师权责的分配。一般而言，书院导师（Tutor）负责日常学业辅导、通识答疑、生活心理；他们并不承担专业授课、论文评审、学位考核权。而学院的导师则承担专业课、统考、毕业论文答辩、毕业资格审核，掌握学位授予核心学术权力。由此常常出现学生学业问题权责模糊的现象：专业由学院负责，综合学习、心理问题书院管，出现问题互相推诿；师资精力拉扯，有些大学的教师同时隶属于书院与学部，既要完成学院科研授课，又要承担书院大量一对一辅导，由此在时间分配上形成某种倾斜。学院的导师优先科研考核，而书院的导师则看重本科生教学投入，两套评价标准对立。再次是课程与考核方面主导权的矛盾。学院垄断了专业必修课、统考、学位的标准，而书院通常仅能开设无学分/低学分通识研讨课。书院希望扩大通识学分比重，学院抵制压缩专业课时；统一考试、毕业标准完全由学院制定，书院无法干预学生能否取得学位，书院育人成果往往很难纳入毕业考核。
除此之外，学院与书院之间在治理体系、资源配置、文化认同与评价等方面都存在程度不同的矛盾与冲突，包括学生实行双重管理中的一系列问题，办学经费、教学场地、图书馆、资源分配的博弈，学科专业文化与跨学科博雅文化相互割裂，以及“通识归书院、专业归院系”的两张皮现象，等等。由此，二者形成矩阵式张力。而中国历史上的书院教育兼具学术研究与教育教学相结合的特点，而且，书院中提倡师友之间的切磋，实现门户开放的学术交流，甚至不同书院之间也能够开展学术交流。如宋代朱熹专程千里，赴岳麓书院访问当时主讲岳麓的张栻，讨论讲学与切磋学问；而朱熹也邀请陆九渊到白鹿书院讲学，而“君子喻于义、小人喻于利”正是陆九渊的讲题。我国高等学校在学校人才培养模式改革与实施通识教育中各具特色的书院建设，以及与学院之间相互关系的优化，也是进一步深化高等学校改革的重要任务。
四、高等性的教师、课程与认同形态
高等教育的高等性的具体形态还表现在高等学校的各种微观层次上，由此进一步体现了学术性与教育性之间的矛盾冲突及其相互关系，进而更加清晰地呈现了高等性的内涵与特点。
所谓高等性的教师形态，指的是高等学校教师的专业与职业之间的矛盾与冲突，它反映了教师队伍建设中学术性与教育性之间的矛盾与相互关系，这种矛盾冲突是高等学校教师本身发展的内在张力。协调与处理好教师角色本身专业性与职业性之间的矛盾冲突，是高等学校教师队伍建设的主要任务。
显然，专业是高等学校教师的基本身份，是他们本身在学科领域中的基本定位与归属。这种专业性是他们在长期学术训练中逐渐形成的，反映的是专业知识分子对学科领域与方向的基本认同，也是高等学校教师身份的基本定位。这种专业性要求高等学校的教师忠于和坚守必要的专业规范，按照专业的要求与标准约束自己的言行举止，时时接受本专业领域的同行评议与监督。这种专业性要求他们努力在自己所属的学科领域中不断地探索与钻研，申请更多更高层次的科研课题与项目，发表更多更高水平的学术论著，并且争取获得更多更高的学术奖励，以及更高的学术荣誉，等等。这种专业性是高等学校教师自身发展的强劲动力，具有一种“不用扬鞭自奋蹄”的内在性。更重要的是，这种专业性是高等学校教师评价的主要标准，是反映高等学校教师学术水平的主要指标，成为他们职称评审与学术头衔的主要根据。所以，高等学校的教师在专业性方面的追求是合理的，甚至是需要鼓励与赞赏的。
所谓高等学校教师的职业性，指的是他们在承担教育教学方面的责任与义务。根据《高等教育法》第五章：“高等学校教师和其他教育工作者”的规定，“高等学校的教师及其他教育工作者享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。”他们必须“具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力；承担相应职务的课程和规定课时的教学任务”。这种责任与义务还包括：高等学校的教师必须坚持为党育人为国育才，关心学生的健康成长，引导他们成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人，努力学会高超的教育教学方法，系统地掌握专业的知识体系，熟悉教学计划的安排与教材的内容，认真地为学生提供必要的支持，提出符合学生“最近发展区”的任务与目标，并且尽可能与学生有更多的交流与互动，等等。这是高等学校教师必须履行的责任与规定动作，是他们作为高等学校教师的基本约束。即使是某些研究型大学中的专职科研人员，也需要承担一定的教学任务。
实事求是地讲，高等学校教师的这种专业性与职业性之间的关系并不是十分协调的，甚至还很可能是相互冲突的。过分偏重专业性，容易忽视教育教学工作与人才培养的责任；而片面强调职业性，也会使教育教学工作流于单纯完成任务，而缺乏学术底蕴。目前比较常见的现象是，专业性的内在冲动与导向往往超越了职业性的制度要求。前者是一种自觉的，甚至是某种无意识的主动选择与发展取向；而后者往往需要有一定的外部压力与规定，甚至是某种政策与制度化的限制与要求，包括“教授必须给本科生上课”，规定性的教学时数，以及职称提升中对教育教学和承担班主任辅导员等教育工作的某些必要条件，等等。在某种程度上，两者的冲突与矛盾甚至成为了高等教育教师队伍建设与教育教学管理中的难题。而有效地将两者结合起来，也成为了高水平大学教育教学治理的标志，以及将科研成果转化为教育教学资源的微观机制和人才培养质量的重要基础。
实际上，高等学校教师的专业性与职业性之间并不是一种零和关系。职业性是高等学校教师学术与专业活动的基本载体与平台，而专业性作为他们的学术领域与职业内核，则反映了其职业性区别于普通职业的特点。换言之，高等学校教师的职业性是一种包含与体现高深知识的职业；没有职业的平台与载体，他们的专业性将“皮之不存毛将焉附”；而缺乏专业性的职业，也只能是一种低水平的知识转运。所以，以立德树人为导向，用职业平台承载专业理想和追求，让踏踏实实的日常教学工作成为专业价值落地的依托；用专业精神与素养履行职业责任，让高水平的专业发展赋能自身的职业责任，真正落实立德树人的根本任务。
所谓高等性的课程形态，指的是高等学校课程体系中学术性与教育性之间的矛盾冲突。它具体表现为课程实践中科学化逻辑与心理学逻辑之间的相互关系，由此反映了高等教育中高等性在课程教学中的主要内涵与基本特点。将课程与教学中科学化逻辑与心理化逻辑很好地协调与结合起来，充分发挥两者的综合优势，是高等学校课程与教学建设的重要任务，对提升人才培养的质量具有非常重要的意义。
科学化逻辑与心理化逻辑是高等学校课程建设与教学方法中两种非常不同的思路。前者所强调的是从知识本身的内在逻辑出发构建高等学校的课程体系与教学计划，包括教学方法等等。而后者则更多地强调学习者本身的学习过程中的顺序，包括对认识事物的心理过程与学习逻辑。显然，在这一对矛盾关系中，科学化逻辑注重的是高等教育中学术性的要求。它强调的是知识的类型与层次结构，探索和追求不同知识之间的逻辑关系，它力求分析和发现知识的分类方式及其变化，特别是如何在各种日常经验中找到其中的普遍性原理，以及知识与现实世界的相关性，等等。当然，这种科学化逻辑正是高等教育中课程体系与教学方法的基本特点，反映了高深知识存在与发展，以及传播的主要特征。而所谓的心理化逻辑则更多地反映了高等教育中的教育性，它偏重的是认识方法与学习的逻辑，关注学习者认识过程中不同环节之间的联系与先后顺序，特别是人的认识如何从个别事物的了解逐渐提升到对其中整体性的把握，局部的变化中如何包含普遍性的规律，以及如何从感性认识到抽象的理性认识的发展变化。这种心理化逻辑强调的是学习者与知识之间的关系，它力图认识和理解各种知识是如何转化为学习者的认知结构，以及这种转化的机制与过程。由此可见，它们的定位与目标是不同的，但它们也都是高等学校中课程体系建设与教学方法中不可缺少的重要组成部分，而且是紧密结合在一起。
著名教育学家杜威曾经非常明确地说道：“每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说；一方面是就教师作为一个教师来说。这两个方面绝不是对立的或互相冲突的，但又不是直接地完全相同的。照科学家看来，教材不过代表一定的真理，可用来找出新问题，开展新的研究，并贯彻执行以达到验证的结果。对科学家来说，科学中的教材是独立的，他把其中各种不同的部分相互归类，并联系新的事实以相印证。作为一个科学家，他从不超越他的特定范围之外，即使有的话，也只是搜集更多的同类的事实。作为一个教师，……他并不关心对他所教的科目增加些新的知识，提出新臆说或证实它们。他考虑的是科学的教材代表经验法则的某一阶段或状态。他的问题是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分，在儿童生活的现实环境里有什么和教材有关，他们怎样利用这些因素，他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他们的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。”这里杜威虽然说的是儿童，但却是深刻地阐明了课程与教学中教育性的普遍逻辑。例如，就生物学的课程来说，科学性的逻辑常常是先讲形态，然后是习性，最后才讲功用以及与人类的关系。这种编排方式就非常明确都体现了高等学校的学术性的要求，是前人研究生物后对已经获得的经验进行整理以后形成的科学体系。而心理化的逻辑则相反，其出发点在功用或与人类的关系，由功用或与人类的关系而研究到习性或性质，再由习性或性质而研究形态，这是因自然的需要而一步一步地研究，合乎心理上自然的需要便是心理的组织。
显然，忽视了科学性逻辑，高等学校的课程建设与教学计划则很容易落入某种经验的层次，而失去了高深知识的品位，也很难持续地继承和发展人类的文明与发展新的知识。同样，缺乏心理化的逻辑，高等学校的课程建设与教学计划则容易失去学习规律的指导与约束，很难真正激发学习者的学习动机与热情，更妄谈教育教学的效果。而当前很多高等学校积极开展与实施的研究性课程与教学，正是反映了这种科学化逻辑与心理化逻辑的结合。
高等性的认同形态表明了大学生成长中的两个基本取向：社会认同与自我认同之间的矛盾冲突及其相互关系。它非常鲜明地反映了高等学校学生发展中学术性与教育性之间的矛盾冲突及其统一，由此成为高等教育中高等性的重要表现形式之一。充分认识与建立大学生的社会认同与自我认同之间相互协调与结合的机制与路径，是高等学校人才培养的重要任务，对于为党育人、为国育才具有非常重要的意义。
所谓人才培养中的社会认同，指的是高等教育中大学生适应社会经济与科技进步的要求，它体现了高等教育适应社会发展要求的基本规律与特点，是高等学校人才培养的重要取向与主要任务。高等教育承担着为国家经济社会建设与科技进步培养和输送高水平人才的重要任务，这种社会认同作为学术性的反映，要求高等学校在教育教学中始终锚定社会经济发展的新需求与国际科技进步的前沿，在课程建设中体现新的学科知识与理论热点，在教育评价中坚持高标准的学术要求，在科研中不断突破现有认知的边界与思维的框架，引导和帮助大学生在成长过程中始终清晰地认识国家与社会的需要，特别是不同行业与领域中高层次专门人才的素质与能力。这种社会认同要求大学生充分认识社会经济发展与科技进步的新变化及其对人才的新要求，特别是高深知识的发展变化对自身学习研究与成长形成的挑战，不断超越自己的认知边界，真正成为国家所需要的人才。这种社会认同的主要内涵是学科与专业认同，即大学生能够对自己所学的学科专业有一种认同感与归属感，愿意真正投身于学科与专业的学习与建设，把自己个人的发展与学科专业的发展结合起来，由此实现社会认同。
所谓人才培养中的自我认同则要求学生更自觉地认识自己，这是高等教育中教育性的基本特点与体现。它要求大学生能够不断地了解自己，知道自己是一个什么样的人，自己的个性特征，潜在的优势与特长，以及自身的短板和弱点；它表现为个体对自己理想目标的认识，知道自己适合的发展目标与路径，等等。所谓人生三问，我从哪里来、我是谁、我要到哪里去？正是自我认同的核心内容。哈佛大学哈佛学院前院长哈瑞.刘易斯曾经说道，“本科教育的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我，探索自己生活的远大目标，毕业时成为一个更加成熟的人”；他还说，“大学就是学生开始认识自我，发现生活意义和目标的场所”。这种自我认同是大学生个体成长与专业发展中非常重要的基础与任务，也是高等学校教育教学的主要任务，特别是高等学校思想政治教育的任务。从某种程度上讲，这也是高等教育中最具挑战性的工作与任务。人贵有自知之明，强调的就是这种自我认同的意义与价值。它要求大学生在学习与研究中不断反思自己，认识自己，发现自己的优势与专长，进而持续地实现自身的个性化发展，提升自己的创新素养与能力。
高等学校人才培养中社会认同与自我认同具有非常不同的定位与取向，由此构成了高等教育中高等性的重要内涵之一。社会认同的主要特点是学术性的体现，反映社会与学科专业的客观要求，它是以国家社会发展以及高深知识的进步为坐标的认同与发展；而自我认同的主要特点是教育性的体现，反映的是个体的主观要求，它是以个体自身发展为坐标的认同与发展。两者是不同的，甚至是矛盾的，由此也构成了高等教育或高等学校人才培养中的基本矛盾，成为大学生成长与发展中的内在冲突。一方面，高等性的学术性要求大学生以国家与社会经济发展和科技进步，以及高深知识的新特征为参照系与标杆，不断超越自身，把自己的发展融入国家发展与科技进步中；另一方面，高等性的教育性则强调与重视大学生的个性发展，肯定这种自我认同对个体成长的重要性。忽视了学科专业认同的特点与内容，人才培养就很难适应与满足社会经济发展与科技进步的要求，甚至造成大学生的就业困难；而失去了自我认同的基础，人才培养也必将成为一种外在的灌输，缺乏主动的努力。
社会认同与自我认同之间的相互关系充分反映了高等教育人才培养的外部规律与大学生的成长需求。从人的成长阶段与可塑性的角度看，大学生更多的还是一种可能性的存在。他们现在虽然还不能完全确定自己将成为一个什么样的人，但却有诸多的可能性。这是年轻大学生的一种独特优势。这种可能性的优势同时也是他们成长的困惑与发展的挑战。显然，在诸多的可能性中进行选择，对于年轻的大学生而言，不能不是一个难题。而且，可能性越多，这种选择的难度也越大。这种选择意味着他们需要比较准确地认识自己的内在潜在与个性特征，知道自己的理想与人生目标；同时还能够比较全面客观地了解社会经济发展与科技进步的要求与特点，进而把自己的可能性与社会发展的现实性结合起来，把自己的发展与社会发展的趋势统一起来，进而实现自己发展的社会定位。而高等学校人才培养理念中把价值塑造放在能力培养与知识传授之前，正是体现了这种规律，成为实现高等学校学生发展中社会认同与自我认同相互结合的价值观。
高等教育的高等性是一个认识、分析与研究高等教育的新角度与新框架。面对高等教育的内容的丰富性与形态的多样性，以及所涉及的诸多因素与变量，它力求从学术性与教育性之间的矛盾冲突及其相互关系的研究中去认识和分析如此丰富与多样、充满差异和活力的高等教育中具有高度关联性的核心问题与主要矛盾，尽可能描述与界定高等教育领域不同表现形式与主要特点，阐述它们之间相互关系与结构冲突的内涵，努力探索彼此之间互补与综合发展的可能性和适当的途径与思路，进而希望能够为高等教育的理论研究与办学实践提供一种新的思路与开拓一个新的领域。它非常清晰地说明，协调与均衡学术性与教育性之间的关系，探索与建构两者相得益彰的新形态，是高等教育改革发展的内在逻辑与必由之路。
【谢维和，清华大学文科资深教授，国家哲学社会科学一级教授，中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任】
原文刊载于《中国高教研究》2026年第11期
